Lo studio della comunicazione in classe

 
A partire dagli anni sessanta gran parte della ricerca educativa si è concentrata sullo studio della comunicazione in classe, su cosa dicono gli insegnanti e su come lo dicono. Sono state individuate molte categorie, riassunte in diversi modelli, che possiamo definire prodotto-momento, nel senso che l'osservazione condotta con categorie predefinite consente di fissare sulla carta ciò che l’osservatore rileva durante un periodo di tempo altrettanto predefinito, di solito pochi secondi separati da intervalli sistematici. I risultati sono l'insieme di ciò che viene codificato durante i periodi di osservazione e non coprono quindi tutta l'attività oggetto dell'osservazione.

Uno dei primi metodi per l'osservazione dell'attività di insegnamento è quello proposto da Mary Hughes (1959 ) realizzato in ambito comportamentista. Si fonda su una serie di funzioni che caratterizzano l'attività dell'insegnante: controllo, imposizione, facilitazione, svolgimento del contenuto, risposta, feedback positivo e negativo. Come avevamo visto a proposito dei modelli sulla comunicazione, le caratteristiche della relazione tra insegnanti e alunni vengono recuperate attraverso l'idea di feedback, suggerendo una sorta di aggiustamento reciproco, che porta l'insegnante a valutare l'efficacia dei propri interventi attraverso le reazioni degli allievi i quali, a loro volta, possono sintonizzarsi meglio sulle richieste dell'insegnante.

Negli anni seguenti è uno psicologo sociale, Ned Flanders ( 1970 ) a proporre uno specifico modello d'analisi della comunicazione in classe, conosciuto come FIAC ( Flander’s Interaction Analysis Categories ). Si tratta di un'osservazione orientata molto di più verso la codifica del comportamento comunicativo dell’insegnante utilizzando per questo sette categorie coerenti:

-     con la dimensione direttività ( insegnare, giustificare l'autorità, criticarla, dare indicazioni )

-     con la dimensione non direttività ( lodare, accettare le idee/sentimenti degli allievi, porre domande )

Il modello contiene anche due ulteriori categorie riferite ai comportamenti comunicativi degli alunni ( rispondere a interventi dell'insegnante; avviare un'interazione ) e una categoria per indicare i momenti di rumore o di silenzio. Ai ricercatori viene chiesto, utilizzando una griglia che contiene le categorie d'analisi, di condurre osservazioni sistematiche della durata di 3-5 secondi ciascuna, suddividendo così la lezione in tante sequenze temporali che consentono di raccogliere le frequenze per ogni categoria e quindi una descrizione generale di quanto è avvenuto durante la lezione, una sorta di profilo della comunicazione tra insegnante e alunni.

La principale critica rivolta a questo modello è l'eccessiva focalizzazione sul comportamento dell'insegnante, perdendo così di vista il contributo degli allievi. 
 

Negli stessi anni Edmund Amidon ed Elisabeth Hunter (1971)¹ propongono un Sistema di Categorie di Interazione Verbale ( SCIV ) che prende maggiormente in considerazione il ruolo degli alunni, unitamente alla considerazione che in classe il contenuto delle osservazioni non può che essere legato alle attività didattiche in corso, che si svolgono secondo una sequenza facilmente riconoscibile. Ci sono quindi categorie che si riferiscono agli interventi utili per avviare l'attività ( interventi introduttivi ) e categorie che raccolgono i modi. in cui l'insegnante interviene facendo seguito all'intervento di uno o più alunni ( risposte ); anche per gli allievi sono individuati interventi introduttivi e risposte date all'insegnante oppure ad un compagno. Pur con una maggiore attenzione al contributo dei diversi soggetti che vivono insieme la giornata scolastica, siamo sempre di fronte a categorie che raccolgono le frequenze di interventi specifici, trattati separatamente anche nella discussione dei dati raccolti.

Una dimensione più integrata della .comunicazione in classe è quella offerta da Gilbert De Landsheere (1979.), che individua nove funzioni di insegnamento relative ai comportamenti dell'insegnante; qui le presentiamo raggruppate sulla base degli scopi che perseguono:

•  funzione di  organizzazione: l'insegnante assegna i turni, organizza i movimenti degli alunni in classe, scandisce i modi e i tempi delle attività didattiche programmate, risolve situazioni di conflitto;

•  funzione di imposizione, sviluppo e personalizzazione:

l'insegnante espone i contenuti, pone domande e indica le risposte, impone opinione e giudizi, assegna i compiti, stimola, aiuta e guida le attività di ragionamento degli alunni, favorisce l'espressione spontanea e i collegamenti con l'esperienza extrascolastica, individualizza il suo intervento educativo;

•  funzione di feedback positivo e negativo: l'insegnante approva, accetta e condivide la posizione dell’alunno, oppure disapprova;

•   funzione di concretizzazione (con funzione di raccordo tra le varie attività): l'insegnante scrive alla lavagna, utilizza un sussidio didattico, suggerisce agli alunni l'uso di un materiale,

• funzione di affettività positiva e negativa L'insegnante loda, riconosce i meriti, incoraggia, promette premi e ricompense, mostra senso dell'umorismo, oppure critica, minaccia, ammonisce, rimprovera e punisce.

Inoltre le funzioni di insegnamento sono ulteriormente suddivise in 35 sottocategorie, offrendo così a ricercatori e insegnanti uno strumento di lavoro molto analitico.

Rispetto ai precedenti, questo modello di codifica introduce una gerarchia tra le categorie e lo stesso termine "funzione" esplicita lo scopo educativo-didattico di ogni atto verbale e non verbale; non siamo più di fronte ad un'analisi dettagliata dei singoli atti, ma al tentativo di collocarli nel contesto dell'attività, considerandoli funzionali al raggiungimento degli obiettivi inseriti nella programmazione. Non a caso De Landsheere è conosciuto anche per una tassonomia degli obiettivi educativi, che nei medesimi anni ha fatto da guida al lavoro degli insegnanti.

Pur avendo avuto un largo successo, i lavori appena citati sono stati oggetto di molte critiche ( Delamont, 1979). In primo luogo viene sottolineato che un fenomeno articolato come l'attività di insegnamento e apprendimento mal si presta ad essere descritto attraverso sistemi di categorie predefinite, che volendo giungere ad una quantificazione finiscono per appiattire la realtà educativa e il contesto temporale e spaziale in cui l'attività si svolge; sono modelli che sostanzialmente trascurano gli elementi qualitativi.

In secondo luogo tali modelli non riescono a dar conto degli aspetti non verbali della comunicazione in classe, tanto che alla categorizzazione del comportamento verbale di De Landsheere² ne corrisponde una analoga sul comportamento non verbale dell'insegnante ( De Landsheere, Delchambre 1981)³. In terzo luogo i modelli del tipo prodotto-momento consentono di ricostruire i profili analitici nel  comportamento comunicativo dei singoli partecipanti, riproponendo un modello d'analisi sostanzialmente individuale, che rimanda all'idea di stile di comportamento, comunicativo dell'insegnante e dell'alunno, mentre sono le nozioni di intersoggettività e di cooperazione a farci capire come la medesima frase possa avere interpretazioni diverse all'interno di una relazione educativa stabile nel tempo, che è qualcosa di molto più articolato rispetto alla somma di tante diverse individualità.

¹ Edmund Amidon ed Elisabeth Hunter  - L'interazione verbale nella scuola, Franco Angeli Milano, 1966, 1971
² De Landsheere, Come si insegna. Analisi delle interazioni verbali in classe, Giunti & Lisciani, Teramo, 1974, 1979
³ De Landsheere, Delchambre - I comportamenti non verbali dell'insegnante, Giunti & Lisciani, Teramo, 1981