L'insegnate normalmente entra in classe accompagnato dall'idea di far
lezione. La lezione deriva dalla lectio medioevale che prevedeva la
discussione tra le opinioni del maestro e quelle contrarie all'interno di un
fitto dibattito. Poi la lezione si è svuotata della sua componente
dialettica, è sopravvissuta come semplice esposizione di informazioni ed è
divenuta simbolo di una modalità trasmissiva e passivizzante del
far scuola.
La lezione è stata oggetto di critiche da parte di tutti i movimenti
innovatori; gli aspetti tradizionalmente indicati come negativi
consistono nel carattere retorico, nella eccessiva prolissità verbale,
nella disattenzione per i tempi di attenzione e per il coinvolgimento degli
allievi. A causa della carente interazione l'insegnante stabilisce con
difficoltà quanto gli studenti apprendono, e non si rende conto delle
implicazioni sul piano emotivo della sua esposizione. La lezione fornisce
una soluzione economica di fronte ad altri formati
didattici, senza dubbio più rispettosi della soggettività di chi
apprende, ma più complessi da gestire.
Il concetto di lezione ha confini imprecisi. Tradizionalmente la
lezione si confonde con una
esposizione o presentazione-conferenza, realizzata da parte di un
docente-oratore intorno ad uno specifico tema-contenuto.
Intesa in senso più ampio può essere intesa come l'insieme degli
interventi istruttivi che l'insegnante può compiere in rapporto ad
informazioni e nozioni ( contenuto di apprendimento ) e può
connotarsi soprattutto per le sue modalità euristiche, organizzative,
narratologiche di sviluppo dell'attività.
La lezione euristica o socratica ha carattere dialogico; l'insegnate
alterna brevi esposizioni a domande o a frasi non completate. Bruner ha
mostrato la differenza tra un insegnamento espositivo e algoritmico (
sequenziale, realizzato per blocchi successivi di conoscenze ) ed uno
ipotetico o euristico ( mosso da domande stimolo e orientato alla
ricerca di significato ). Nel primo caso la le decisioni sul modo, sul ritmo
e sullo stile dell'esposizione sono determinate principalmente
dall'insegnante che presenta linearmente ed integralmente i contenuti mentre
lo studente ascolta. Nel modo ipotetico l'insegnante e lo studente
cooperano. Lo studente non è
un ascoltatore ma prende parte alla formulazione dei contenuti nelle
interruzioni, spazi, problematizzazioni che continuamente il docente
solleva.
Strategie e modelli didattici
Schema delle relazioni
Punti di forza
Lezione, presentazione
Efficienza
Standardizzazione
Strutturazione
Lezione euristica / socratica
Problematicità
Apertura
Dialogicità
Durante la lezione si possono presentare concetti e modelli che
anticipano le acquisizioni
fondamentale attraverso gli advance organizers
di cui parla Ausubel
, che in un linguaggio semplice e congeniale agli allievi lasciano già
intuire gli oggetti finali del percorso di apprendimento o i criteri
organizzativi del lavoro da svolgere.
La lezione può assumere il carattere di racconto; presentare una
storia, dando spazio alla narratività tanto rivalutata da
Bruner e
Schank.
Distinto dalla lezione rimane l'aspetto dell'esposizione
delle consegne di lavoro, che mira a mettere i soggetti in
situazione operativa, spiegando loro che cosa fare. Esso è un elemento
che correda abitualmente la lezione e può talora diventare anche sostitutivo
della lezione.
A fianco della lezione orale tradizionale si incontra sempre più oggi
l'esposizione e la presentazione coadiuvate da supporti visivi o
multimediali. Quando e come avvalersi di supporti visivi alla lezione?
Ad esempio l'impiego del lucido o frame che affianca le esposizioni
professionali oggi sempre più attuate con ambienti informatici tipo Power
Point.
"Il frame può essere usato, oltre che per introdurre un argomento, per creare interesse, per rinforzare un processo ed un abilità, per sintetizzare informazioni o concetti, al termine di una relazione. In casi particolari - ad esempio nelle esperienze di brainstorming - può essere costruito dal relatore sul momento, come operazione che sintetizza gli apporti emersi. Per quanto concerne l'uso del mezzo visivo dinamico - ad esempio le presentazioni multimediali - esistono situazioni in cui l'impiego di una presentazione dinamica è più efficace. C'è tuttavia una tendenza attuale ad abusarne senza soppesare criticamente l'efficacia effettiva a livello didattico. Un video è qualcosa di denso e di difficile da catturare mentalmente. Si pensi alla ripresa da un microscopio elettronico di fenomeni interni a una cellula o alla ripresa filmica di un chirurgo che opera ( ma anche, a livello diverso, ad un video di carattere storico ). L'occhio può essere incapace di afferrare i fenomeni significativi, se non opportunamente evidenziati. In questi casi occorre che la presentazione video venga opportunamente manipolata, ad esempio rallentata, segmentata in fasi separate, arricchita con evidenziazioni."
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Tabella
: Regole elementari per l'impiego di
supporti visivi alla esposizione |
In un frame proiettato non si deve
scrivere molto: non più di tre -quattro punti / concetti in forte
evidenza. Si eviti di riportarvi passi fotocopiati da testi o comunque
testi più lunghi di 2-3 righe. |
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Si controlli che la proiezioni sia
agevolmente leggibile anche dai punti estremi del locale ( aula,
laboratorio attrezzato.. ). |
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Nell'esposizione il numero dei frame non deve essere eccessivo ( non
oltre una decina ). Frame visivo ed esposizione orale devono
opportunamente integrarsi. |
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Non arricchire il frame con eccessivi
abbellimenti ( figurine , icone, animazioni ) che possono in realtà
distogliere dal concetto che si intende mettere in evidenza. |
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Usare il frame soprattutto per veicolare
concetti che in modo particolare richiedono il mezzo visivo ( ad es.
grafici, schemi, diagrammi sinottici ). |
Partendo dall'analisi del testo di
Calvani, si possono suggerire nuove considerazioni circa le dinamiche
cognitive implicate nella fruizione di supporti visivi e
multimediali, che accompagnano l'esposizione durante una lezione. L'impiego
di tali supporti crea indubbiamente un setting più ordinato,
accattivante ed amichevole di approccio ai contenuti, in quanto
canalizza sullo schermo modalità percettive legate alla
frequentazione dei media socialmente più amati. Tuttavia non bisogna
dimenticare che l'impiego didattico di questi strumenti si deve
sottoporre alla verifica dell'effettiva comunicabilità dei
contenuti con un approccio cognitivamente padroneggiabile. Non sempre
proporre dei prodotti industriali che inglobino al loro interno sintesi e
concettualizzazioni pertinenti, sequenze di presentazione calibrate,
proceduralità criticamente verificate dagli esperti del settore .....
garantisce un'automatica ed utile fruizione da parte dell'alunno.
Ogni media possiede una sua specifica struttura progettuale
interna che deve essere prioritariamente evidenziata nelle sue
logiche di fondo. Ad esempio un prodotto multimediale si regge su un
impianto reticolare di riferimenti ad ambienti di navigazione e
contesti espositivi, che sarà bene anticipare verbalmente ( o addirittura
analizzare graficamente ). Un filmato di carattere storico,
geografico, artistico... poggerà su precisi palinsesti assemblativi
delle sequenze, su equilibrati ritmi di presentazione delle inquadrature e
comunque su complesse logiche di montaggio. A livello di testualità
inoltre la realizzazione di tali prodotti richiede spesso l'impiego di
linguaggi settoriali e specialistici, di metalinguaggi, di frequenti
concettualizzazioni ed astrazioni legate alla categorizzazione
dei contenuti, necessaria per ordinare l'impianto organizzativo del
prodotto. Viene invece ridotta spesso la narratività e la ridondanza
descrittiva.
Ecco dunque delineate ancor più precisamente alcune delle difficoltà
legate ad un impiego ingenuo e spontaneo di questi supporti, che
Calvani sintetizza opportunamente nella frase "..un video è qualcosa
di denso e di difficile da catturare mentalmente".
Del resto i supporti visivi e multimediali, in quanto mediatori
didattici offrono nuove possibilità comunicative e relazionali
all'insegnante espositore di contenuti. Ribaltano temporaneamente
sulla realtà esterna l'attenzione dell'alunno, sfruttando la
preziosa interfaccia virtuale del medium, che non è mai puramente
rispecchiante e descrittiva, ma sempre anche perlustrativa, analitica,
esemplificativa, generalizzante, discriminante, cognitivamente ed
emozionalmente costruttiva. Essa infatti mette in atto un complesso
intreccio di stimoli memoriali, di input analogici (veicolati dai
copioni situazionali precedentemente interiorizzati ) smuovendo
una ricca gamma di vissuti attraverso proiezioni, anticipazioni,
immedesimazioni... che stimolano indirettamente anche la costruzione di
significati concettuali.
E' utile pertanto sfruttare i supporti visivi
e multimediali con modalità di impiego vicine a quelle suggerite da
Calvani, fatte di rallentamenti, continua razionalizzazione
del mezzo, commenti frequenti, straniamento rispetto al naturale
coinvolgimento, nutrita discorsività indotta dalle presentazioni ....
E non solo utilizzando prodotti didattici posti sul mercato
dall'industria dei media, ma soprattutto sfruttando ripetutamente
realizzazioni nate dal lavoro laboratoriale delle classi, sulle quali
riflettere e
procedere verso elaborazioni successive.