L’osservazione è una forma di rilevazione finalizzata all’esplorazione/conoscenza di un determinato fenomeno. Consiste nella descrizione il più possibile fedele e completa delle caratteristiche di un particolare evento/comportamento e delle condizioni in cui si verifica.

Non è possibile osservare tutto, poiché solo l’attenzione  mirata e intenzionale, ci permette di “vedere” e quindi di “scoprire” qualcosa. L’oggetto e la metodologia dell’osservazione si fissano in funzione degli obiettivi della rilevazione.  Nella nostra esperienza abbiamo utilizzato, integrandoli, due diversi approcci all’osservazione:

1.      Osservazione strutturata (sistematica)

2.      Osservazione con basso grado di strutturazione ( esperienziale )

 Si riporta qui uno schema di classificazione delle modalità di osservazione, tratto da “Dispensa per il corso di Pedagogia sperimentale” A.A. 2000/2001, del prof. Roberto Trinchero (Università di Torino – Facoltà di Scienze della Formazione)

 Alcuni esempi di schede d’osservazione utilizzate in questi anni:

OSSERVAZIONE A BASSO GRADO DI STRUTTURAZIONE

• Scheda osservazione valutazione

• Osservazione scuola e aspetti relazionali

• Scheda osservazione lezioni: italiano

• Intervista tutor
   

 OSSERVAZIONE STRUTTURATA

• Ancora sull'osservazione

• Scheda osservazione ascolto

• Scheda osservazione lezione frontale

• Scheda osservazione lavoro di gruppo

• Scheda relazione

GUIDA   PER  OSSERVARE LA VALUTAZIONE

Premessa

    Insegnare comporta  misurare e valutare. Anche  se  valutare implica  sempre anche sondare e misurare gli apprendimenti, l'insegnamento comporta  talvolta anche  una distinzione tra le due operazioni, come per esempio nelle fasi di verifica dei prerequisiti  di una classe o  del feed back. Misurare le conoscenze e le competenze degli  allievi serve prevalentemente per costruire quadri diagnostici, necessari agli insegnanti per adeguare gli interventi didattici ai destinatari. La valutazione invece  consiste nel definire e classificare l'apprendimento  dei  discenti nel suo procedere e nella sua acquisizione rispetto agli obiettivi.

  Il docente usa abitualmente due tipi di valutazione: una esplicita ed una implicita. La prima è sempre consapevole, mentre la seconda nella maggior parte dei casi è quasi involontaria, e, specialmente per un insegnante esperto,  automatica. La valutazione esplicita si effettua tramite le prove di verifica e viene espressa in voti  e/o giudizi. La valutazione implicita invece il più delle volte consiste in un giudizio inespresso che si forma nella mente di chi insegna. Quest'ultimo, anche se non concorre di solito alla definizione di un voto,  agisce notevolmente sul processo interattivo dell' insegnamento-apprendimento. Infatti  proprio per mezzo delle valutazioni implicite il docente si forma le aspettative  nei confronti  dei singoli discenti, che tanto influiscono sulle risposte dei relativi apprendimenti.

  Ma l'insegnante esperto non valuta soltanto gli allievi, ma anche  il grado di efficacia del proprio progetto, verificato sperimentalmente con l'intervento didattico in classe.

 CHE  COSA  MISURA  E VALUTA  L'INSEGNANTE :

A.     L'apprendimento  di argomenti e concetti  disciplinari:

-          come processo(=valutazione formativa,  in itinere)
-          come prodotto(valutazione sommativa, con prove di verifica)

B.     Lo sviluppo delle competenze e abilità:

-          come processo
-          come prodotto

C.     Lo sviluppo cognitivo,  la crescita umana e culturale dei singoli discenti:

-          come processo
-          come prodotto

D.     L'efficacia comunicativa della propria   didattica  e dei singoli interventi(valutazione  del proprio progetto sia sul piano quantitativo, sia qualitativo, attraverso la misurazione globale dei risultati dell'apprendimento della classe e/o specifici test anonimi)

E.      La motivazione dei discenti:

-          nei confronti dello studio scolastico
-          nei confronti della disciplina
-          nei confronti dei  singoli argomenti
-          nei confronti dei metodi didattici

F.      La partecipazione dei singoli  discenti al dialogo educativo e didattico  e la  disponibilità ad apprendere:

-          la qualità
-          la continuità

G.     La capacità dei discenti di apprendere cooperando tra pari:

-          il grado di socializzazione dei singoli e del gruppo classe
-          l'interdipendenza positiva nei gruppi di lavoro

H.     La capacità dei singoli discenti di autovalutarsi.  L'insegnante    rileva    dati    per misurare  e valutare  la  classe   e le  ricadute   della propria azione docente:

a.       Durante lo svolgimento della lezione quanti studenti  intervengono a proposito e/o ascoltano?
b.       Quanti  studenti  si mostrano interessati alla lezione?
c.       Quanti studenti della classe nelle verifiche mostrano di  non aver appreso?
d.       Quanti studenti mostrano(nelle risposte a domande e nelle verifiche) di imparare con particolare facilità?
e.       Quanti studenti  riescono a correggere o migliorare il proprio apprendimento?
f.        Statisticamente qual è lo scarto tra le intenzioni pedagogico - didattiche dell'insegnante e la percezione dell'insegnamento da parte della classe(sondaggio tramite test  strutturato anonimo)?

L'insegnante rileva dati per misurare e  valutare i singoli  discenti:

a.       Lo/la studente risponde correttamente o con difficoltà a domande di sondaggio della comprensione e delle conoscenze ?
b.       Rivela un particolare stile cognitivo?
c.       Interviene a proposito durante la lezione?
d.       Chiede spiegazioni quando non capisce?
e.       Tende a  sottrarsi alle prove di verifica?
f.        Nelle verifiche dimostra una sufficiente conoscenza degli argomenti?
g.       Nelle verifiche si mostra confuso, pur dichiarando di aver studiato, mostrandosi quindi privo di un metodo di studio?
h.       Nelle verifiche dimostra una facilità di apprendimento  molto superiore a quella della media della classe?
i.         Riesce a correggere gli errori, se guidato?
j.         Riesce ad autovalutarsi, confrontando il proprio apprendimento a quello dei compagni di classe?
k.       Dimostra di migliorare il proprio apprendimento?

COME  VALUTA  L'INSEGNANTE

1.       In base a quali obiettivi?
2.       Con quali criteri ? Espliciti e  comunicati alla classe  prima dell'esecuzione delle verifiche o  impliciti?
3.       Sulla base di  quali requisiti  per la soglia della sufficienza:
-     soltanto relativi al rigore scientifico richiesto dallo statuto della disciplina?
-          esclusivamente  relativi alla media delle risposte di apprendimento della classe?
-          prevalentemente relativi all'indirizzo cui appartiene la classe?
-          relativi al tempo scolastico avuto a disposizione dal docente della disciplina?
-          commisurati con tutti  i  vincoli precedentemente indicati ?

4.       Sulla base di quali requisiti  per  assegnare le  valutazioni  più elevate:
-     soltanto relativi al rigore scientifico richiesto dallo statuto della disciplina?
-     esclusivamente  relativi alla media delle risposte di apprendimento della classe?
-     prevalentemente relativi all'indirizzo cui appartiene la classe?
-     relativi al tempo scolastico avuto a disposizione dal docente della disciplina?
-     commisurati con tutti  i  vincoli precedentemente indicati ?

5.   Quale metodo:
-     Oggettivo/quantitativo e/o  formativo/qualitativo, individualizzato?
-     Basato anche  sull'osservazione del processo di apprendimento  o  soltanto  sul prodotto?

6.    Le valutazioni sono sempre comunicate agli studenti?
7.   Il docente si auto-valuta , valutando gli  allievi

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 Griglia di osservazione DELLA SCUOLA ED ASPETTI RELAZIONALI (bozza)

 Sezione I - Aspetti relazionali all'interno della classe

 1.     Quali sono i comportamenti tenuti dagli studenti e dal docente quando quest'ultimo entra in classe? Come prende avvio il tempo di lezione?
 2.     Quali posizioni, intonazioni vocali e movimenti vengono adottati dal docente durante le spiegazioni,?
 3.     Quali comportamenti gli studenti mettono in atto durante la spiegazione? Tali comportamenti sono nell'insieme omogenei o eterogenei?
 4.     Accade che gli studenti vengano richiamati dal docente, collettivamente o individualmente? Secondo quali modalità e con quali esiti?
 5.     Come viene impostata la situazione della verifica orale? (al posto o alla cattedra? individualmente o a gruppi? secondo uno schema fisso o con elementi di imprevedibilità? in forma biunivoca docente-studente o in forma aperta (dialogo a più voci, interventi, interruzioni)?
 6.     Quali relazioni si possono osservare fra gli studenti durante la lezione?
 7.     Sono rilevabili forme di cooperazione e di collaborazione fra gli studenti sul piano scolastico? Quali? Sono incoraggiate dall'insegnante?
 8.     In che modo vengono esplicitate dall'insegnante le valutazioni sull'operato e sul comportamento dei singoli allievi? Accade
che esse diventino argomento di discussione con gli allievi? Se sì, in che forma e per quali motivi?
 9.     E' riconoscibile un livello di relazioni emotive fra il docente e gli studenti? Come potrebbe essere descritto?
10.  Esistono durante il tempo di lezione spazi di dialogo, anche molto brevi, fra docente e allievi dedicati ad argomenti non strettamente disciplinari?
 11.  Come si potrebbe descrivere, attraverso una serie di aggettivi, il comportamento del docente durante la lezione?
 12.  Come si potrebbe descrivere, attraverso una serie di aggettivi, il comportamento degli studenti durante la lezione?

 Sezione II - Le attività collegiali e progettuali della professione docente

OSSERVAZIONE DI UN CONSIGLIO DI CLASSE

 1.     Collocare il consiglio di classe all'interno del calendario annuale (apertura d'anno, commento dei risultati intermedi, adozione dei libri di testo...).
 2.     Parte riservata ai soli docenti: come sono distribuiti e rispettati i ruoli (presidente, segretario, eventuali relatori)? su quali temi si concentra maggiormente la discussione? vi sono momenti formali (voti di delibera, verbalizzazioni...)? se sì, su quali argomenti? quali sono i risultati concreti raggiunti al termine della riunione?
 3.     Parte aperta a studenti e genitori: c'è un riepilogo, in avvio, degli esiti essenziali della discussione svoltasi nella parte riservata? da chi viene proposto tale riepilogo  e come? quali problematiche (generali o disciplinari) vengono messe in luce dai singoli docenti nei loro interventi? su cosa vertono gli interventi dei genitori e degli studenti? quali campi di cooperazione fra le varie componenti emergono? in quali campi emergono invece discordanze e come esse vengono mediate?
 4.     Verbalizzazione: secondo quali modalità viene steso il verbale? quali rapporti si individuano fra l'evento del consiglio di classe e la sua rappresentazione scritta nel verbale?

  OSSERVAZIONE DI UNA RIUNIONE DIPARTIMENTALE

 1.         Collocare la riunione dipartimentale all'interno del calendario annuale (programmazione annuale, gruppo di lavoro su obiettivi specifici, adozione dei libri di testo...).
 2.         E' previsto un ruolo di coordinatore? Quale metodo di discussione viene adottato nel corso della riunione?
 3.         Vi sono momenti formali (voti di delibera, verbalizzazioni...)? su quali argomenti?
 4.         Quali sono gli aspetti della disciplina che sono oggetto di più ampia discussione?
 5.      Si individua un modello sostanzialmente cooperativo, fondato su un accordo preliminare, o entrano in conflitto posizioni contrapposte? Nel secondo caso: quali? con quali punti di mediazione?
 6.         Quali sono i risultati concreti raggiunti al termine della riunione? Quali le tappe successive previste?

OSSERVAZIONE DI UN COLLEGIO DEI DOCENTI 

1.     Elenca e dividi per tipologie le informazioni rese pubbliche nel corso del collegio.
2.     Individua i ruoli svolti, nell'ambito della seduta, dai seguenti soggetti: preside, vicario, collaboratori di presidenza, funzioni-obiettivo, RSU.
3.     Quali sono i momenti deliberativi? quali temi riguardano? esistono dinamiche conflittuali fra posizioni diverse?
4.     Esiste un momento di lettura dei verbali (del collegio precedente o di quello stesso su cui avviene l'osservazione)?
5.     Quali sono i risultati concreti raggiunti al termine del collegio? quali le tappe successive previste?

OSSERVAZIONE DEL PIANO DI LAVORO ANNUALE DEL TUTOR 

1.     Come è strutturato il piano di lavoro del tutor?
2.     Come è collegato tale piano di lavoro al Piano dell'Offerta Formativa?
3.     Quali aspetti della disciplina vengono messi maggiormente in risalto dal piano di lavoro?
4.     Come viene affrontato il problema della tempistica (rapporto ore/programma previsto) in fase di pianificazione?

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Sezione III - Impostazione didattica disciplinare: ITALIANO

 METODO E STRATEGIE 

1.     Quale tipo di didattica viene privilegiata (lezione frontale, lezione-dialogo con gli studenti, percorsi individuali, laboratori e multimedialità)? Esiste un'integrazione fra le diverse forme di didattica?
2.     Secondo quale criterio (tematico, storico, per generi letterari) vengono individuate e distinte le unità didattiche?
3.     In che modo vengono esplicitati dal docente i legami fra i diversi piani del discorso (quadro storico, evoluzione delle forme letterarie, poetiche, dati biografici, analisi dei testi, storia della critica)?
4.     Su quale/i registro/i linguistico/i si svolge la lezione in classe? In che modo viene introdotto e utilizzato il lessico specialistico?
5.     Come viene impostata l'analisi di un testo letterario? Il docente propone modalità differenti per tipologie diverse di testo (antico o contemporaneo; in versi o in prosa...)?
6.     Esistono tempi dedicati al riepilogo delle parti già svolte e alla ripresa delle linee portanti dell'unità didattica? Come vengono gestiti tali tempi?
7.     Secondo quali modalità il docente  ascolta le difficoltà di comprensione, i dubbi e le curiosità degli studenti e offre loro risposta?
8.     Quali sono le difficoltà cognitive incontrate più spesso dagli studenti durante la lezione o nell'attività di studio individuale?
9.     Viene svolto in classe un lavoro specifico di preparazione alla prova scritta di italiano? Come viene organizzato?
10. Quali sono le carenze e gli errori rilevati con maggiore frequenza nei compiti di italiano scritto? Quali gli orientamenti proposti e le correzioni notificate dal docente?

STRUMENTI DIDATTICI E ORGANIZZAZIONE DELLO STUDIO

1.     Come viene utilizzato il manuale dal docente durante la lezione? E dagli studenti?
2.     Gli studenti prendono appunti? Guidati o no dal docente? In forma di annotazioni sul manuale o su un apposito quaderno?
3.     Il docente fa ricorso a schemi? a mappe concettuali? Usa la lavagna (nera o luminosa)? strumenti multimediali?
4.     Vengono utilizzati materiali per la preparazione e per lo svolgimento della prova scritta? Se sì, secondo quali modalità?
5.     In che modo il docente indirizza lo studio a casa degli allievi? Come avviene la pianificazione delle verifiche?

VERIFICHE E VALUTAZIONE

1.     Quali tipologie di verifica sono previste per il voto orale?
2.     Quali tipologie di prova sono previste per il voto scritto?
3.     Come vengono esplicitati i criteri di valutazione e la loro correlazione con la scala numerica dei voti?
4.     Come vengono esplicitate e motivate le valutazioni individuali?
5.     Quali strategie sono messe in opera per il recupero degli esiti insufficienti?
6.     Secondo quale metodica viene elaborato il voto proposto dal docente in sede di scrutinio?

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NOTE SUL METODO DELL’INTERVISTA AL TUTOR

 -         I soggetti che intervengono nella scuola, insegnanti e studenti, sono soggetti sessuati, uomini e donne di diverse età, con storie individuali che fortemente caratterizzano il loro modo di porsi nella relazione didattica.

-         Nella scuola, per ragioni che sarebbe utile indagare, sottolineandone l’importanza, è presente una forte femminilizzazione del corpo insegnante: un fenomeno che prende avvio dalla figura della “maestrina”, figura che compare  a cavallo fra l’Ottocento e il Novecento,  e che si evolve , a partire dagli anni  Cinquanta, con una sempre più massiccia presenza di donne soprattutto negli ordini della scuola dell’obbligo.

-         L’essere uomini e l’essere donne, nella pratica dell’insegnamento, è spesso un fattore che  viene posto come non essenziale nell’individuazione della relazione docente - discente: la pratica didattica è per lo più ritenuta neutra e neutrale, avulsa dall’individuo.  Questo pone spesso il docente in condizione di “superiorità”: un individuo la cui professionalità nulla a  che fare con la propria storia di soggetto, al di sopra del giudizio, proprio perché inattaccabile sul piano delle emozioni e della soggettività.

-         Noi sappiamo che tutto ciò è falso ed irreale: si scontra con le emozioni che quotidianamente un docente prova  nella relazione con gli allievi, in rapporto diretto con il proprio vissuto. Parimenti sappiamo quanto sia importante per il giovane allievo instaurare un rapporto empatico con il proprio prof. per affidarsi con fiducia alle sue cure.

 Queste brevi e sintetiche note servono per spiegare perché è invece importante conoscere la storia personale del docente tutor con il quale si entra in rapporto in classe, non soltanto osservandolo nella sua pratica quotidiana con gli allievi.

L’utilizzo dell’intervista si rifà al metodo della storia orale, un metodo particolarmente utile ed utilizzato nella scrittura della storia delle donne e della storia di genere, perché permette di partire dai soggetti e di far emergere la parzialità, in alternativa ad una visione universalistica  della storia.

La storia orale dà infatti grande importanza alla narrazione, in cui il soggetto non rappresenta la tipologia storica di una condizione, ma esprime un’esperienza della storia:

La memoria viene analizzata come interpretazione della storia personale e generale e non come fedele riflesso del reale.[1]

 
La forma del racconto orale è inoltre meno soggetta ai vincoli e ai limiti della narrazione scritta e dà libero spazio alla memoria, che spesso procede per analogie senza un rigido filo conduttore. Anche le parole usate nel racconto orale riproducono con maggiore precisione, nella loro immediatezza, le emozioni dei ricordi:

L’intervista in profondità sembra uno dei materiali che più  felicemente possono prestarsi        ad esperimenti di letture su più livelli: ricostruzione cronologica di avvenimenti, inventari di oggetti di dialogo, di atteggiamenti, di orientamenti progettuali e di scale di valori. La parola registrata rivela  motivazioni psicologiche, evidenzia sostrati affettivi e relazionali  e, particolare non trascurabile, diviene in alcuni casi espressione che ha un certo valore – o per lo meno interesse – letterario.[2]

 Con queste note si vuole di suggerire soltanto alcuni spunti, per una riflessione di più ampio respiro.

Possono essere utili alcune indicazioni bibliografiche.

A.     Cavarero, Tu mi guardi, tu mi racconti, Feltrinelli, Milano, 1997
L. Passerini, L’incontro della storia delle donne con le fonti orali, in AA.VV., Tematiche femminili, Il Segnalibro, Torino, 1988
F. Collin, Pensare, raccontare Hannah Harendt, in “DWF” 3, 1986
M.T. Sega, Soggetto, soggettività, soggettivizzazione, in Generazioni, Trasmissione della storia e tradizione delle donne, Rosemberg & Sellier, Torino, 1993
L. Passerini, Storia orale: dalla denuncia dell’esclusione all’interpretazione della soggettività, in M.C. Marcuzzo, A. Rossi Doria, La ricerca delle donne, Rosemberg &Sellier, Torino, 1987
L. Derossi, Storie di vita e forme narrative della soggettività, in M.C. Marcuzzo, A. Rossi Doria, op. cit.

 INTERVISTA AL TUTOR

  Obiettivi dell’intervista:

 1.      imparare dalle esperienze di un’insegnante con una notevole esperienza quali possono essere le difficoltà e le soddisfazioni di questo mestiere;

2.      le strategie da affrontare nelle situazioni maggiormente problematiche;

3.      ascoltare e apprendere una storia che possa essere utile a docenti in formazione, per affrontare nel modo migliore e più professionale il ruolo futuro di educatori e di insegnanti.

Suggerimenti  di domande:

1.      Qual è stato il suo percorso di studio e di insegnante?
2.      Perché ha scelto di fare l’insegnante?
3.      Perché ha scelto di fare la tutor, collaborando con la SIS?
4.      Quali sono le gratificazioni, quali le fatiche e le delusioni del suo mestiere?
5.      Cosa consiglierebbe ad un insegnante giovane che dovesse avere un approccio per la prima volta con una  classe, che dovesse impostare per la prima volta un rapporto sia didattico sia umano?
6.      Ho osservato un particolare problema (indicare quale) in una classe. Può spiegarmene la ragione?
7.      Nel ripensare alla sua carriera trova che siano intervenuti cambiamenti negli studenti? E negli insegnanti?
8.      Come imposta la preparazione di una lezione?
9.      Quali possono essere le strategie di recupero e di incoraggiamento riguardo a ragazzi particolarmente carenti nella sua materia?
10.  Come si può adattare la necessità della programmazione alla specifica e a volte difficile realtà di ogni classe?
11.  Quali aspetti mi consiglierebbe di osservare nelle sue classi, se fosse in me? (domanda da fare se il tirocinio osservativo è ancora in corso)
12.  Come affronta i problemi inerenti il comportamento?
13.  Che cosa pensa ci sia  di positivo oggi nella scuola? E di negativo?

 Modalità dell’intervista:

Può essere svolta nella forma tradizionale della domanda-risposta, limitando il fluire della narrazione; oppure è possibile sottoporre all’intervistato una scaletta di possibili domande, alle quali il tutor può rispondere secondo l’ordine che preferisce, lasciando libero spazio alla memoria e alle riflessioni: i prodotti saranno molto diversi.

 Commento all’intervista:

1 o 2 cartelle, da utilizzare nella relazione (sezione relativa al tutor), o da allegare alla relazione.1]
L. Passerini, L’incontro della storia delle donne con le fonti orali, in AA:VV., Tematiche femminili, Il Segnalibro, Torino, 1988, p.3862]
R. Fossati, femminismo e storia orale, M.C. Marcuzzo, A. Rossi Doria, La ricerca delle donne, Rosemberg & Sellier, Torino, 1987, p.265

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ANCORA SULL'OSSERVAZIONE

 - L’osservazione permette all’insegnante di sviluppare la capacità di accogliere ciò che l’allievo gli comunica sul piano verbale e non verbale.
 - L’insegnante deve essere consapevole che esiste sia nell’allievo sia in se stesso un piano interno ricco di aspetti emotivi che intervengono sia nei processi di apprendimento sia nell’interazione del docente con gli allievi
 - E’ difficile tollerare di non sapere a priori se si vedrà, cosa si vedrà, come si vedrà
 - E’ possibile guardare, registrare i fatti senza interpretarli, sentire ciò che avviene dentro di sé senza ricorrere immediatamente a spiegazioni teoriche o a valutazioni intempestive
 - Occorre confrontarsi con i propri sentimenti di disagio, isolamento e solitudine, che sono gli stessi che prova un allievo quando apprende qualcosa di nuovo e non ha a disposizione nuovi simboli per rappresentarli
 - Occorre sapere quanto sono importanti le valenze personali presenti nella propria osservazione e nelle proprie operazioni cognitive, la consapevolezza della soggettività ne assicura paradossalmente l’oggettività

 NEL TRACCIARE IL PROFILO DELL’INSEGNANTE “IDEALE” DOBBIAMO TENERE CONTO  CHE METTIAMO INSIEME: “L’INSEGNANTE CHE HO AVUTO (IL MIGLIORE E IL PEGGIORE)        
L’INSEGNANTE “AGITO” ( COME LAVORO IO, SE INSEGNO GIA’ COME LAVOREREI IO, SE NON INSEGNO ANCORA)
L’INSEGNANTE OSSERVATO (DURANTE IL[1] TIROCINIO)”
NON FACCIAMO L’ERRORE DI ADERIRE A UN MODELLO
OSSERVARE LE COMPETENZE RELAZIONALI DELL’INSEGNANTE  VUOL  DIRE METTERE IN CAMPO LA PROPRIA SOGGETTIVITA’

COSA FA UN INSEGNANTE

Un insegnante sostanzialmente deve saper fare due cose:  promuovere l’apprendimento e  gestire relazioni

 LE COMPETENZE RELAZIONALI

Le competenze relazionali sono quelle in sintesi qui di seguito raggruppate

capacità di:
-      osservare
-      ascoltare
-      sentire gli altri e se stessi
-      comunicare
-      pensare (prima di fare)
-      avere pazienza
-      essere in contatto con i sentimenti dell’allievo e propri
-      tollerare la frustrazione
-      essere tolleranti verso se stessi
-      contenere l’ansia
-      collaborare
-      apprendere dall’esperienza
-      cambiare
-      assumersi le responsabilità sul lavoro e verso gli altri

MODALITA’

Come sviluppare le capacità relazionali? Lo sviluppo delle capacità può avvenire a quattro livelli:
-      teorico
-      di analisi e discussione di casi
-      di osservazione in classe
-      di supervisione

COSA POSSIAMO OSSERVARE? QUANDO L’INSEGNANTE INSTAURA UNA BUONA RELAZIONE

Aspetti che riguardano la comunicazione:
 -      scherza, usa l’ironia
-      prende in giro gli allievi
-      prende in giro se stesso
-      sa quando non è il caso di scherzare
-      stimola la curiosità
-      suscita l’interesse con domande
-      chiama i suoi allievi per nome
-       si ricorda i nomi degli allievi
-      non confonde i loro nomi
-      si informa sul loro stato di agio(benessere)/disagio
-      dimostra di capire i loro stati d’animo
-      sa ascoltare gli allievi
-      lascia spazio al dialogo
-      lascia spazio al dialogo tra gli allievi
-      sa stare zitto ed ascoltare
-      accoglie le domande degli allievi
-      risponde alle domande degli allievi
-      incoraggia quando gli allievi fanno bene
-      stimola atteggiamenti di cooperazione
-      rispetta i tempi di ciascuno
-      individualizza la situazione di apprendimento
-      usa un linguaggio comprensibile a tutti
-      decodifica per gli allievi più deboli
-      tollera l’incertezza (es. non risponde al posto dell’allievo)

Aspetti che riguardano sentimenti ed emozioni:
-      dimostra simpatia verso tutti i suoi allievi
-      guarda negli occhi i suoi allievi
-      gira fra i banchi durante la lezione
-      dimostra contentezza quando i suoi allievi ottengono risultati positivi ( bei voti, miglioramenti,..)
-      dimostra stima verso gli allievi
-      incoraggia ad esprimere i propri sentimenti (soprattutto negativi: frustrazione, rabbia,..)
-      presidia il clima della classe
-      mette in risalto le risorse individuali
-      gestisce il conflitto
-      ………………………………………..
-      …………………………………………
-      …………………………………………
-      è felice di insegnare

COME SI POTREBBE DESCRIVERE, ATTRAVERSO UNA SERIE DI AGGETTIVI E VERBI, IL COMPORTAMENTO DEL DOCENTE DURANTE LA LEZIONE? QUANDO L’INSEGNANTE NON INSTAURA UNA BUONA RELAZIONE

-        scherzando non si rende conto di toccare punti deboli dell’allievo
-        dimostra simpatia solo verso alcuni allievi
-        non entra in contatto con i suoi allievi (sta sempre in cattedra, non li guarda negli occhi,…)
-        non ascolta le richieste / domande degli allievi
-        confonde i nomi dei suoi allievi
-        parla solo/prevalentemente lui
-        si arrabbia facilmente / perde la pazienza (per  motivi futili)
-        scoraggia gli allievi
-        non è sincero
-        ………………………………..
-        ………………………………..
-        ………………………………….
-        non è felice di insegnare

COME SI POTREBBE DESCRIVERE, ATTRAVERSO UNA SERIE DI AGGETTIVI E VERBI, IL COMPORTAMENTO
DEL DOCENTE DURANTE LA LEZIONE?  COME REAGISCONO GLI ALLIEVI ALLA RELAZIONE CHE L’INSEGNANTE INSTAURA CON LORO?

(nell’osservare il comportamento degli allievi bisogna tenere presente l’età degli allievi e la scuola in cui si opera)
 (INDICATORI DI UN CLIMA positivo)
 -        entrano volentieri in classe
-        chiedono spiegazioni
-        intervengono nelle discussioni
-        non dimostrano paura per interrogazioni/verifiche
-        dimostrano di sentirsi a proprio agio
-        si comportano in modo omogeneo
-        ascoltano in silenzio con interesse
-        apportano contributi alla lezione, attingendo dalla propria esperienza
-        parlano tra di loro dello stesso argomento proposto dall’insegnante
-        propongono approfondimenti
-        intervengono confrontandosi in modo costruttivo con i contributi dei compagni
-        manifestano piacere nell’esprimersi/nell’apprendere
-        manifestano fiducia nel poter acquisire nuove conoscenze
-        si relazionano in modo positivo/propositivo nei confronti di compagni in situazione di svantaggio
-        ……………………………………………….
-        ………………………………………………...
-        ……………………………………………….

COME SI POTREBBE DESCRIVERE, ATTRAVERSO UNA SERIE DI AGGETTIVI E VERBI,  IL COMPORTAMENTO DEGLI ALLIEVI DURANTE LA LEZIONE?
(INDICATORI DI UN CLIMA negativo)

-      si attardano fuori dell’aula prima di entrare
-      chiedono sovente di uscire dall’aula durante la lezione
-      parlano tra di loro di argomenti non inerenti la lezione
-      stanno in silenzio apparendo distratti/annoiati
-      si comportano in modo eterogeneo
-      non rispondono alle stimolazioni dell’insegnante
-      rispondono con lo scherno alle domande dell’insegnante
-      deridono i compagni /l’insegnante
-      intervengono opponendosi a quanto dicono i compagni/l’insegnante
-      assumono atteggiamenti trasgressivi
-      ………………………………………
-      ………………………………………
-      ……………………………………… 

COME SI POTREBBE DESCRIVERE, ATTRAVERSO UNA SERIE DI AGGETTIVI E VERBI, IL COMPORTAMENTO
DEGLI ALLIEVI DURANTE LA LEZIONE?

BIBLIOGRAFIA

-     a cura di Elena Rosci “Fare male farsi male” Franco Angeli 2003
·      a cura di A.Maggiolini “Sballare per crescere” Franco Angeli 2003
·     a cura di G. Pietropolli Charmet “Ragazzi sregolati”  Franco Angeli 2001
·     G. Pietropolli Charmet “I nuovi adolescenti”  Raffaello Cortina 2000
·     G. Pietropolli Charmet – A. Marcazzan “Piercing e tatuaggio” Franco Angeli 2000
·     G. Pietropolli Charmet “Segnali d’allarme” Mondadori 1999
·     A.Maggiolini – E.Riva “Adolescenti trasgressivi”   Franco Angeli 1999
·     G. Pietropolli Charmet “Amici, compagni, complici”  Franco Angeli 1997
·     E.Riva “Figli a scuola” Franco Angeli 1997
·     A.Maggiolini “Counseling a scuola” Franco Angeli 1997
·     G. Pietropolli Charmet - E.Riva “Adolescenti in crisi, genitori in difficoltà” Franco Angeli 1995
·     G.Blandino – B. Granieri “La disponibilità ad apprendere” Raffaello Cortina 1995
·     G.Blandino – B. Granieri “le risorse emotive nella scuola” Raffaello Cortina 2002

da Blandino, Giorgio; Granieri, Bartolomea (1995) La disponibilità ad apprendere Raffaello Cortina Milano
da Blandino, Giorgio; Granieri, Bartolomea (1995) La disponibilità ad apprendere Raffaello Cortina Milano

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ATTIVITA’ DI ASCOLTO DI UN TESTO:

Narrativo Informativo Regolativo Argomentativo

(cerchiare la tipologia di testo presa in considerazione)

Data dell’osservazione……………

Scuola………………………………                                                     Classe………………..

Osservatore………………………..

1.    Azioni dell’insegnante:

1.1.               esplicita gli obiettivi dell’attività. Quali?

1.2.               esplicita le prestazioni richieste. Quali?

1.3.               si assicura che gli allievi abbiano compreso le consegne. Come?

1.4.               assegna a sé e agli allievi tempi di esecuzione dell’attività

1.5.               organizza le azioni tenendo conto delle reazioni degli allievi

2.    Richieste dell’insegnante:

2.1.               chiede prevalentemente agli allievi di individuare le informazioni esplicite

2.2.               chiede prevalentemente agli allievi di individuare le informazioni implicite

2.3.               chiede che vengano presi appunti. In quale forma?

Ø       Libera

Ø       Con schemi

Ø       Attraverso una scaletta
Ø      altro

2.4.               richiede generalizzazioni ed astrazioni per raggruppare le informazioni

2.5.               fa riconoscere le relazioni (causa/effetto, opposizione,…) tra i concetti

2.6.               richiede una sintesi attraverso :

Ø       riassunto

Ø       mappe cognitive

Ø       scalette di sequenze
Ø      altro

2.7.               Chiede le difficoltà incontrate e aiuta gli alunni ad esplicitarne la ragione
 

3.    Atteggiamento degli alunni:
 

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SCHEDA DI OSSERVAZIONE LEZIONE FRONTALE

Data dell'osservazione……………….

 Osservatore……………………………………

Scuola……………………………………….                    Classe………………………….

  Come l’insegnante esplicita l'obiettivo della lezione ?

·         Verbalmente
·         Alla lavagna
·         Altro

Come ricapitola il percorso precedente?

·         Verbalmente
·         Alla lavagna
·         Con domande agli allievi
·         Con riferimenti al libro di testo
·         Con sussidi
·         altro

Quale percorso logico segue nell'esposizione?

Segnala con chiarezza la scansione delle parti?

·     Con sottolineature della voce
Con appunti alla lavagna
Con lucidi
Altro

Come esplicita le connessioni tra le parti?

·         Con scalette
·         Con mappe concettuali
·         Con disegni

·         Altro

Ha usato ridondanza e rinforzo per i concetti complessi?  Come?

Ha utilizzato esempi, analogie e metafore alla portata degli allievi?

Ha usato sussidi didattici?     (materiali)         Quali?

Fa frequenti sommari in itinere di quanto detto fino ad un certo punto ?

Gli studenti sono invitati a porre domande ?

Come vengono prese in considerazione le richieste degli allievi?

Per mantenere desta l'attenzione e l'interesse degli allievi sono stati utilizzati:

·         Diversi toni di voce
·         Diversi ritmi di spiegazione
·         La gestualità
·         Spostamenti nello spazio

Per quanto tempo ha parlato senza interrompersi?

Ci sono state interruzioni? Se sì:

·         Organizzate dall'insegnante
·         causate dagli allievi
·         da agenti esterni

All'interno dell'unità oraria quanto è durata l'esposizione dell'insegnante?

L'insegnante ha sollecitato contributi degli allievi?

Le domande poste agli allievi sono risultate efficaci?

L'insegnante ha colto i loro contributi utilizzandoli nel corso della lezione?

Gli allievi hanno partecipato e mostrato interesse per la lezione?

·         Quasi tutti
·         La maggior parte
·         Una minoranza
·         Quasi nessuno

Ha cambiato il piano nel corso della lezione? Perché?

  ↑
 

SCHEDA DI OSSERVAZIONE LAVORO DI GRUPPO

Data dell'osservazione……………….

 Osservatore……………………………………

Scuola……………………………………….                    Classe………………………….

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