Abilità linguistiche

       Linguaggio e linguaggi

Viene individuata nella DB la centralità delle abilità linguistiche, intese come abilità trasversali. Tale prospettiva,  riconosce alle abilità linguistiche, accanto a quelle logico-matematiche, il ruolo di cassetta degli attrezzi operativa per impadronirsi dei saperi disciplinari, esse assumono la funzione di strumenti strategici essenziali a livello comunicativo-relazionale e cognitivo-operazionale, capaci di caratterizzare il successo dei percorsi formativi in chiave di continuità verticale e di  trasversalità orizzontale.

Ecco dunque profilarsi  la necessità di una prioritaria riflessione sul linguaggio ( sui linguaggi per meglio dire )  e sulle abilità ad essi collegate. Ancor di più oggi, in fase di riordino dei cicli e di ridefinizione dei  contenuti essenziali dei curricoli, di continuità educativa e di elevazione dell’obbligo scolastico. Le considerazioni di merito, che si potrebbero avanzare in rapporto a tale materia, sono numerosissime e costituiscono forse uno dei compiti più impegnativi - perché centrali - del legislatore.   

Ricorderò solo l’incidenza di questa materia nell’organizzazione del curricolo nazionale in Europa. In Inghilterra si affiancano due sole macro-aree disciplinari fondanti: quella delle scienze e quella della lingua. L’organizzazione del curricolo in lingua si muove per grandi fasi, quasi scavalcando la distinzione tra primario e secondario ed enfatizzando non solo l’importanza dei livelli di competenza, ma anche le modalità di organizzazione del curricolo. Le specificità strutturali della lingua sono tre; il parlare, l’ascoltare, il leggere e lo scrivere e ritornano in tutte le fasi del percorso educativo. Tre sono i settori rilevanti in cui le abilità vanno costruite e valutate: gli ambiti di applicazione, le competenze di base, la lingua standard e lo studio della lingua. 

In Francia tra le competenze trasversali che vanno verificate dai cicli primari fino all’ultimo ciclo, il terminale, troviamo i metodi di lavoro e il trattamento dell’informazione. ( L.Guasti, Quaderno n°2 di ITER, Il riordino dei cicli scolastici, settembre 2000 ).

Anche in Italia, il Documento dei saperi di base si esprime esplicitamente in relazione alla centralità dell’educazione linguistica, suggerendo:

           “……Una particolare attenzione va dedicata alla comprensione e alla produzione del discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità di testi possibili, sollecitando sia l'efficacia della comunicazione sia il controllo della validità delle argomentazioni. La pratica degli usi funzionali più diversificati della lingua parlata e scritta significa familiarizzare con i diversi generi di discorso: un'esperienza da iniziare presto nella scuola di base, ma che andrà continuata, ripresa e approfondita ai livelli ulteriori. Dunque, un'assoluta priorità deve essere accordata al "controllo della parola", e in particolare una nuova enfasi e urgenza va riposta sulla capacità di scrivere correttamente ed efficacemente in italiano. La tradizione orale e retorica dell'istruzione e della cultura italiana non sono buone basi per una moderna educazione. Né lo è l'acritica accettazione delle attuali tendenze comunicative dei mass media. L'educazione, a qualunque livello, non può essere basata sul ricalco orale di un concetto o di un'informazione, dentro un arco di tempo estremamente ridotto. E' necessario andare controcorrente, ed insistere sul valore insito nelle attività di ricezione-produzione di lingua scritta, e sull'allenamento mentale che esse comportano…..”.

Sulla base di tali sollecitazioni generali, si coglie dunque la centralità dell’ambito linguistico  all’interno di tutte le aree disciplinari, come prima ed essenziale dimensione fattuale dell’agire didattico. Tale centralità si impone alla riflessione dei docenti, che si pongano in ottica di ricerca metodologica. Essi dovranno misurarsi con la specificità dei linguaggi e dei metalinguaggi disciplinari, elaborando piste di lavoro che facciamo emergere ed affrontino conseguentemente gli ostacoli incontrati dai giovani studenti nel rendere pertinente il loro bagaglio semantico e più generalmente  espressivo, così da coniugarlo con le specificità disciplinari. I problemi linguistici possono essere affrontati, in una prospettiva  di analisi descrittiva, teorica e critica dei linguaggi. Si indicano alcune problematiche ( e possibili piste di ricerca ) legate alle pratiche linguistiche che caratterizzano la quotidianità dell'interazione scolastica.

¨       Analisi delle coppie di abilità ( ascolto-comprensione, lettura-scrittura, comunicazione - formalizzazione, riflessione-produzione linguistica….. ), con approccio cognitivo e metacognitivo, che evidenzi il rapporto con le modalità di pensiero sottese alle singole abilità. Il tutto in un’ottica  processuale, capace di monitorare le fasi di avanzamento delle abilità stesse.

¨       Sperimentazione di momenti di lavoro scolastico che focalizzino l’attenzione sul contesto di strutturazione dell’attività linguistica, enfatizzando la prospettiva pragmatico -comunicativa e valorizzando condizioni di fruizione reale  delle pratiche di lettura e di scrittura.

¨       Brainstorming, intervista clinica, argomentazione investigante. Occorre puntare sul valore dell’argomentazione per la configurazione più precisa delle aree di significato condivise. 

Dalle mappe concettuali si passerà gradualmente alla produzione di enunciati ed alla verifica delle definizioni. La didattica Breve riconosce un valore centrale alla definizione: essa va padroneggiata dopo un paziente lavoro di ricerca linguistica orientato a creare condivisione ( e produrre reale significatività ) di tutti i termini della definizione e dello strutturarsi articolato dei concetti.

¨       Sperimentazione di attività laboratoriali: laboratorio linguistico, laboratorio di lettura con un'attenta analisi dei processi attivati. Riflessione sulle modalità di lettura. Dalla lettura silenziosa alla lettura condivisa, partecipativa fino alla recitazione ed alla drammatizzazione.

¨       Il laboratorio di scrittura. Dalla comprensione del testo alla produzione di testi. Enciclopedie mentali, impiego della memoria di lavoro e pianificazione testuale. La revisione testuale.

¨       La sintesi e la trasposizione linguistica. Parafrasi, riassunto, relazione….. Modalità di segmentazione dei testi e riconfigurazione delle nuove strutture testuali.

¨       Approfondimenti sui caratteri strutturali dei linguaggi regolativi. Proceduralità, rilievi contestuali, definizioni tecniche, condizioni di impiego, i nessi linguistici all'interno  della dimostrazione…Decodificazione e produzione di testi regolativi. Manuali d’uso di prodotti multimediali creati dalle classi.

¨       Produrre testi per il territorio. Scrivere e leggere in pubblico. La presentazione dei lavori a convegni, mostre, incontri pubblici. Modalità organizzative , pragmatica della comunicazione. Lucidi, scalette, relazioni.

¨       La comprensione dei messaggi in L2. Codificazione e transcodificazione. Le modalità cognitive e procedurali attivate dalle traduzioni.

¨       Compresenze e utilizzo di modelli linguistici unificati e comparati. Attività in L1 e L2.

¨       L’abilità pragmatico-conversazionale. La conversazione come situazione comunicativa spontanea e nel suo utilizzo didattico. Il cooperative learning ed il lavoro di gruppo. Controllo dei processi attivati.

¨       Il linguaggio interno ed il linguaggio esterno attivato dal contesto storico e sociale. La memoria storica guidata da narrazioni, interviste, …ma anche da testi e documenti, da manufatti ed oggetti, da permanenze simboliche. Il laboratorio di storia e la sua valenza didattica nell’esplorazione e ricostruzione dei linguaggi dimenticati. L’integrazione di aree di significato attraverso la problematizzazione del reale..

¨       Produrre linguaggio lavorando sulle immagini e sulle produzioni dell’immaginario. Le leggi del doppio canale e del rinforzo percettivo in connessione dinamica. La creazione di prodotti ipermediali e le loro logiche.

¨       Il linguaggio musicale come linguaggio emozionale. Evocazione analogica ed impiego del linguaggio musicale per connotare situazioni, messaggi, produzioni testuali.

¨       Descrivere e decodificare paesaggi,  quadri ambientali. L’integrazione dei saperi e la rilettura di realtà stratificate e complesse. Ricostruzione di significati nell’area geostorico-sociale.

¨       Leggere per operare sulle quantità. Il testo del problema e la sua contestualizzazione. Il procedimento analogico e la rappresentazione algoritmica. Le fasi della formalizzazione.

¨       Cogliere scansioni, cesure, inclusioni, priorità procedurali….La frase, l’enunciato, il capoverso e l’organizzazione delle strutture sintattiche. Isomorfismi con la struttura dell’espressione matematica.

¨       Avvicinamento alle varie tipologie testuali. Perlustrazioni, analisi, destrutturazioni e ristrutturazioni di testi. Dalla prospettiva sintattica dell’enunciato alla prospettiva testuale. Utilizzo di indizi, inferenze, ricorrenze nella lettura. Coerenza, omogeneità, equilibrio strutturale nella produzione di testi.

¨       Scritture funzionali ed abilità complesse: ascoltare, memorizzare, pianificare, rappresentare le conoscenze nella pratica dell’appunto.

¨       L’analisi testuale e la didattica di avvicinamento alle varie tipologie testuali.

¨       Conoscenze e competenze legate alla pianificazione dei testi argomentativi.

¨       Ascoltare e confrontarsi, anticipare significati e argomentare: cogliere il valore della pratica discorsiva e le sue modalità organizzative.

  L’elenco delle proposte potrebbe proseguire, in modo forse disordinato ma certo anche con indicazioni  significative, purché si individui la vera finalità dell’operazione che consiste nel cogliere la continuità dei processi, innescati da tali scelte metodologiche. Una scheda capace di certificare le competenze linguistiche progressivamente attivate nell’alunno nell’avanzamento del suo percorso scolastico, in rapporto a compiti e richieste di prestazioni sempre più complesse, potrebbe costituire una mappa ordinata per l’impostazione di un curricolo trasversale delle abilità linguistiche.

Modello Fontana, Recupero curricolare

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